É possível ensinar desenho a crianças não-visuais? A partir desse questionamento a professora percebeu que a tão comentada Educação Inclusiva - que prevê o ensino a todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais e emocionais - não vinha acontecendo a contento, e decidiu encarar o desfio de ensinar a arte do desenho às crianças cegas.
Com a adaptação no uso de materiais comuns em sala de aula, como alfinetes, cola, giz de cera, linha de nylon, E.V.A e lã, a professora desenvolveu um método de ensino das artes ? mais especificamente do desenho - para alunos cegos. O novo método previa a realização de atividades de percepção de imagens táteis e o desenvolvimento da representação gráfica dos alunos. Isso sem contar com as atividades externas, como um passeio ao Litoral para participar de uma oficina pedagógica de arte paranaense, e visitas a museus com ações educativas realmente inclusivas. As ações permitiram que os alunos, através de suas experiências com o mundo, criassem imagens utilizando todos seus sentidos.
As atividades realizadas dentro e fora da escola, aumentaram o referencial de imagens dos alunos, que hoje não representam apenas os objetos que cabem em suas mãos, mas criam suas próprias representações de montanhas, casas, mar, céu... As dificuldades encontradas não impediram o conhecimento, pois essas crianças se desenvolveram integralmente, superaram suas limitações e afloraram as potencialidades.
Projeto: A arte de sentir a arte
Responsável: Diele Fernanda Pedrozo de Morais
Instituição de Ensino: Instituto Paranaense de Cegos
Currículo:
Possui graduação em Educação Artística com habilitação em Desenho, pela Universidade Federal do Paraná-UFPR (2007). Especialista em Educação Especial, pelo Instituto de Pós-Graduação e Extensão-IBPEX (2007), atualmente é professora do Instituto Paranaense dos Cegos-IPC, atuando principalmente na adaptação de métodos de ensino das artes, em específico do desenho, para alunos cegos e com baixa visão. Coordena projetos de inclusão de deficientes visuais em espaços museológicos e ministra cursos de capacitação para professores que trabalham ou pretendem trabalhar com alunos deficientes visuais. Desenvolveu no Museu de Arte da UFPR (Musa), o projeto "A arte de sentir a arte", que recebeu no ano de 2008, Menção Honrosa no Prêmio Darcy Ribeiro de ações educativas em Museus.
Atividade:
O mundo em que vivemos está repleto de estímulos que em sua maioria só podem ser compreendidos por meio da visão. Os objetos são identificados à primeira vista pela sua aparência. A configuração exterior, isto é, a aparência visual apreendida pelo sentido da visão, é responsável pela aproximação inicial dos sujeitos com as características físicas e as significações dos objetos. É próprio do ser humano a predominância desse sentido para estabelecer suas relações sociais e suas comunicações.
Considerações como esta, abrem questionamentos acerca da acessibilidade da imagem visual a pessoas não-visuais, e foram estes que deram início a esta pesquisa, tendo em vista que, durante os anos acadêmicos, este conteúdo não foi debatido em nenhuma disciplina específica. O curso de Artes Visuais tem uma concepção de aprendizagem da arte centrada principalmente na visão.
Hoje fala-se muito em Escola Inclusiva, este caráter foi implementado desde a
Lei n° 9.394/961, na qual afirma-se que ?[...] todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais?.
Dados como estes deram origem a problemática desta pesquisa, pois estando formada para licenciar na área de artes visuais com habilitação em desenho, posso receber em minha sala de aula um aluno não-visual. Que atitude tomar ao deparar-me com este aluno? Seria possível ensinar desenho a esta criança?
O primeiro contato com esta realidade aconteceu no ano de 2005, quando ainda acadêmica do curso de Educação Artística da UFPR, propus uma exposição de desenhos sensoriais, voltada para o público não-visual, na escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, mantida pelo Instituto Paranaense de Cegos - IPC.
A experiência abriu novos questionamentos, surgiu então, a intenção de dar continuidade a esta pesquisa, pensando na possibilidade de tornar o aprendizado do desenho acessível a estas crianças. O trabalha se perdura a 2 anos de intensa vivência com os alunos da escola em questão, onde hoje atuo como professora-pesquisadora, ministrando as aulas de artes de 1ª a 4ª série, e no atendimento especializado aos alunos de Ensino Fundamental e Médio inclusos no Ensino Regular.
Apesar de atuar em uma Escola de Educação Especial, que atende especificamente alunos deficientes visuais (cegos e com baixa visão), o convívio com as crianças que saem deste ambiente para serem ?inclusos? no ensino regular me chamou atenção, por ser um desafio tanto para o aluno, quanto para o professor que o recebe em sua sala de aula. Desta forma, tentei não somente colocar-me no lugar do aluno não-visual, mas do professor do ensino regular que o receberia. Aos poucos notei que era possível utilizar materiais que muitas vezes são comuns na sala de aula, adaptando apenas a forma de utilizá-los na realização das atividades.
Como docente e, principalmente como professora-pesquisadora, na busca de compreender o que acarreta não possuir o receptor visual no entendimento do mundo, foi necessário aliar ao saber pedagógico o saber científico, portanto o relato dessa pesquisa está baseado não somente em uma prática pedagógica, mas também em um referencial teórico no qual essa prática esteve pautada.
Apesar de estar pautada em um referencial teórico, para o desenvolvimento de uma metodologia de ensino, foi necessário compreender o desenvolvimento de cada aluno, pois, independente de suas características físicas ou intelectuais, é necessário conhecê-los em vários aspectos ? sociais, cognitivos, afetivos e emocionais ? estes conhecimentos implicam numa constante investigação por meio de observações, diálogos com as crianças e com os outros docentes da escola. Desta forma, é possível tornar a sala de aula um espaço de pesquisa, com registros diários das particularidades de cada criança, no qual estão presentes a avaliação contínua dos conhecimentos adquiridos, a sondagem do que mais lhes interessa, dando atenção às necessidades expressadas.
Entre os portadores do sentido da visão, que pretendem realizar um trabalho educacional envolvendo o ensino do desenho com cegos, a dificuldade mais significativa talvez seja compreender e recordar que o cego não pensa com imagens visuais, ou seja, não pode recordar uma cadeira, por exemplo, por meio de uma representação visual desse objeto.
No caso de não possuir o sentido da visão, a observação e identificação dos objetos devem ser construídas de forma sistematizada (um objeto por vez) utilizando todos os sentidos, e todas as experiências que estes lhe proporcionaram.
O primeiro passo para iniciar um método de ensino do desenho foi necessário saber qual o conhecimento dos alunos com relação ao mundo que os cerca. Apesar de obter a informação através da professora anterior, que os alunos tinham noções básicas de desenho, nas primeiras aulas foi constatado que, estes alunos não realizam representações gráficas de objetos. Portanto, ensinar desenho a estes alunos seria construir junto a eles uma noção do que é desenhar.
No primeiro contato com cegos congênitos da escola, com idades entre 7 e 14 anos, os alunos compreendiam o desenhar como um movimento circular e contínuo do giz de cera sobre o papel. Não podiam ?ver? as linhas que estavam produzindo, nem senti-las tatilmente. Não tinham noção do resultado final, nem dos registros que seus movimentos imprimiam no papel. Quando eram solicitados a verbalizar nomeando o que estavam desenhando, contavam histórias de seus passatempos preferidos e as linhas traçadas ganhavam o ritmo de suas narrativas. As linhas grafadas evidenciavam o percurso do corpo no espaço, marcavam o deslocamento de um lugar para outro. Entretanto, era possível perceber o desconforto de alguns deles ao grafar aquelas linhas, como se soubessem que aquele grafar não era ?desenho?.
No decorrer das atividades, notei que os alunos não sabiam representar figuras geométricas através do desenho, e poucas vezes conseguiam reconhecê-las tatilmente. O desconhecimento do desenho de figuras geométricas implicava outro desconhecimento: aquele referente à planificação de todas as figuras e formas que permite o desenhar. Neste momento foi possível compreender que ensinar desenho para estas crianças requer construir junto a eles, como base necessária, a própria concepção de desenho.
Levando em consideração que a palavra ?desenho?, no decorrer desse estudo significou, de modo restrito, a oclusão de planos por meio de linhas de contorno. O conceito de linha de contorno dos objetos começou a ser trabalhado com a idéia de que os objetos podem ser representados nos desenhos se reproduzirmos esta linha percebida pelo tato. Para tanto, nas primeiras aulas foi proposta a apreciação da borboleta de metal que fazia parte da exposição realizada na escola no ano anterior.
A escolha da borboleta como tema, se deu pela sua estrutura, que sugere a idéia de linha de contorno. As linhas em metal configuram linhas curvas (asas), linhas abertas (antenas) linhas fechadas (corpo) e também linhas verticais, horizontais e diagonais compostas pela trama de fios de nylon.
A partir deste objeto foi possível introduzir para estes alunos o que era desenhar, e porque utilizamos a linha para representar os objetos, pois, tocando as linhas da borboleta eles podiam senti-las fisicamente. Este exercício de percepção foi trabalhado em diversas aulas para que eles pudessem realmente formar a imagem mental do objeto.
Para entendimento do conceito de linha de contorno, e da transposição do objeto tridimensional para uma representação bidimensional, desenhamos a estrutura da borboleta utilizando lã e cola, com o intuito de reproduzir de forma aproximada, as linhas que reconhecemos no objeto .
No decorrer das aulas a busca de materiais era incansável, pois percebi que o trabalho com cola não possibilitava autonomia aos alunos, pois, era necessário que a cola estivesse seca para que eles pudessem tocar o desenho sem ?desmanchar? a forma. Procurei então um material que proporcionasse uma linha tátil contínua no papel, e nesta busca notei que o giz de cera sobre a folha de papel sulfite sobreposta a um pedaço de E.V.A. deixava uma linha tátil e perceptível para eles.
Entre os materiais utilizados nas atividades, talvez o que tenha melhor ?funcionado? seja o alfinete, que colocados pelos próprios alunos lado a lado produzem uma linha em relevo, possibilitando que eles possam colorir o desenho com facilidade, pois os alfinetes produzem um limite da imagem, e ao serem retirados deixam um registro tátil da linha perfurada no verso da folha.
Talvez uma das principais curiosidades das pessoas que pretendem desenvolver um trabalho em artes com crianças não-visuais sejam com relação às cores. No contato com os alunos percebi que para aqueles que nunca enxergaram, a cor não desperta a curiosidade, e para que tenha sentido é necessário estabelecer uma ralação entre a cor, e algum objeto que eles conheçam (a árvore é verde, assim como o limão, por exemplo).
Na sala de aula as cores são trabalhadas através da descrição, e os alunos escolhem as cores que querem utilizar através de etiquetas Braille nos potes de giz e nos tubos de tinta que são separados por cor, alternativa esta que também pode ser utilizada pela professora do ensino regular para que os alunos tenham autonomia.
No início, os alunos sentiram-se incomodados com a ?sujeira? da cola e da tinta nas mãos, por diversas vezes solicitavam ajuda para manusear os materiais. Aos poucos, foram adquirindo autonomia ao trabalhar, suas solicitações de ajuda foram diminuindo, o incomodo agora, era quando recebiam a ajuda. Desenhar agora para eles não era mais um exercício abstrato, mas sim, um desafio.
Cabe ressaltar que o intuito não é alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas sim o aprendizado real, a compreensão de suas formas e o conhecimento completo do mesmo. O conhecimento, mesmo que primário dos objetos, representa uma autonomia considerável na realização de atividades, que envolvem a representação gráfica do mundo que os cerca. Conhecimento este, indispensável para que os alunos, ao serem ?inclusos? no ensino regular, possam acompanhar o desenvolvimento e a realização das atividades propostas.
Considero que até o presente momento, a oportunidade de ministrar as aulas de artes, buscando alternativas para o ensino do desenho, com a intenção de minorar a ausência de imagens visuais do cotidiano das crianças cegas, tiveram, resultados satisfatórios e vivências que fizeram questionar o meu papel como arte-educadora, afinal, descobri que é possível tornar a arte \'visual\' acessível a estes alunos não-visuais.
Resultados:
Nestes 2 anos de experiência como docente na escola em questão talvez mais tenha aprendido do que ensinado, os alunos me surpreendem a cada dia pela sua força de vontade e interesse pela arte, que antes, para eles não passava de uma abstração.
Como resultado desta preparação utilizando o desenho como base do ensino de imagens táteis para os alunos os trabalhos tiveram continuidade, agora com obras de artista e imagens mais complexas. Através de obras em relevo hoje os alunos conhecem desde a Arte pré-histórica até pintores contemporâneos que utilizam sua pintura como forma de comunicação.
Dentre as atividades desenvolvidas, podem-se ressaltar algumas atividades realizadas fora do espaço escolar que se destacaram por serem aprendizagens significativas e marcantes para os alunos:
Em 2006, conhecemos a arte paranaense e o trabalho do artista Alfredo Andersen, no qual os alunos tiveram oportunidade de visitar sua casa-museu do artista e apreciaram as obras táteis que representavam retratos, pinturas do litoral paranaense e cenas do cotidiano.
No ano de 2007, os alunos participaram de uma ação educativa inclusiva coordenada por mim no Museu de Arte da UFPR, nesta vivência conheceram a obra do artista paranaense Mário Rubinski e participaram de uma oficina pedagógica com as obras do artista.
Neste ano de 2008, os alunos conheceram o litoral paranaense, em uma visita a UFPR Litoral, os alunos puderam conhecer o mar e participar de uma oficina de artes com a participação dos alunos do curso de Fisioterapia da UFPR.
Todas as vivências sejam elas dentro ou fora do espaço escolar aumentaram o referencial de imagens dos alunos. Hoje, nos desenhos que surgem em sala de aula, os alunos não representam apenas os objetos que cabem em suas mãos, se arriscam a criar suas próprias representações de montanhas, casas, mar, o céu... O que nos faz repensar sua capacidade de formar imagens mentais, confirmando assim o que foi pesquisado no referencial teórico. As crianças cegas, congênitas ou não, formam imagens mentais dos objetos a partir de sua experiência com o mundo, e estas imagens são formadas utilizando todos seus sentidos.
É inegável a importância da visão para o desenvolvimento, principalmente para
quem a possui, sendo assim, justifica-se o impacto que sua ausência pode causar no desenvolvimento do indivíduo, no entanto, quando pensamos nesse atendimento voltado ao público deficiente visual indaga-se sob quais parâmetros essas concepções estão sendo calcadas. Ou seja, a dificuldade existe, mas ela não é impeditiva do desenvolvimento e conhecimento da criança não-visual, pois, tal dificuldade está impregnada de expectativas sociais referentes ao processo de aprendizagem dessa criança.
No âmbito social e educacional, este estudo busca redimensionar o papel dos educadores no que se refere à inclusão, já que, na maioria das vezes, as crianças com necessidades educacionais especiais ? neste caso em específico as cegas ? são vistas primeiramente pela sua ?deficiência?, não por suas potencialidades. Embora a criança possa ser privada de um elemento biológico, físico ou sensorial, suas necessidades e habilidades são produzidas de acordo com suas possibilidades e oportunidades.
Reflexões, nesse ponto, se pautam na experiência como docente no contato com a realidade da criança deficientes visual e, principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas ?normais? de que essa criança pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas também suas potencialidades.
Seria pretensioso dizer que essa postura é capaz de mudar o conceito estabelecido em nossa sociedade, porém, a divulgação desta pesquisa e a discussão que aqui proponho se colocam como uma forma de democratizar o conhecimento sobre o assunto ? acessibilidade da arte ao público deficiente visual ? que, até o presente momento, se encontra ainda bastante desconhecido e limitado a um grupo pequeno de pesquisadores.
A inclusão da criança deficiente visual ? seja no parque em que ela costuma freqüentar, na escola, ou em um âmbito maior na sociedade ? diz respeito às possibilidades e oportunidades que essa criança tem para se desenvolver como ser humano. E essa condição, mais do que se pensa, está extremamente ligada a concepções, expectativas e representações que se tem a respeito de quem ?não enxerga?.
A abertura de novas investigações motiva-me como professora-pesquisadora a dar continuidade ao estudo iniciado, principalmente em razão deste ter se constituído em uma experiência rica, significativa e muitas vezes inexplicável, que me insere na busca continua do conhecimento.